《光明日报》刊登我校文学院李勇老师文章两篇

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2015年12月7日《光明日报》13版

                                                      时代的焦虑与文学的梦想
                                                             ——评长篇小说《灵魂深处》
                                                             李勇
　　“五四”以来的新文学发展至今已逾百年，这百年来它的核心主题其实只是一个，即书写中国社会的现代化转型。无论是启蒙文学、左翼文学，还是自由主义文学；无论是鲁迅、沈从文、茅盾，还是赵树理、柳青、孙犁，以及王蒙、陈忠实、路遥、莫言、贾平凹，它（他）们无一不是关注和书写中华民族自乡土文明向现代文明转变这一历史过程在人的生活与心灵世界中所激起的动变。那些希冀、疼痛、彷徨，所映照出的不仅是普通人的渴望与挣扎，更是中国一代乃至数代知识分子的焦虑与梦想。
　　这“焦虑与梦想”在李连渠的长篇小说《灵魂深处》中，仅从标题便已见出：它关注的是“灵魂”，并且是灵魂的“深处”——灵魂本已在深处，何以是深处的“深处”？在这深处的“深处”，他展示或发掘了什么？
　　按内容推算，小说人物和故事的年代大致是从上世纪六七十年代直到当下，作品描述的是“上山下乡”的知青一代的人生经历。小说中的“我”、宁立本、郭于敏、石光亮、钟梅韵、苏琪，他们青年时代当知青，返城之后考大学，之后又或从政，或经商，或为学，亲身经历了新中国最晦暗的一段历史和最跌宕起伏的一段历史。当然，他们年轻时的知青生活并不是作品描写的重点，作品的描写重点是他们返城之后。也就是说，是改革开放的80年代以来，而这段历史时期正是百年中国发生最翻天覆地变化的一段历史，它没有前一段历史的战争、大规模灾难，但却在和平、繁荣的时代表面下有着看不见的硝烟与挣扎。
　　这“硝烟与挣扎”，之于宁立本，是身在官场的格格不入与勉强调适；之于石光亮，是商业化时代物欲膨胀下的人性沦落与艰难复苏；之于郭于敏，则是更惨痛的直接性的沉沦与毁灭。他们或挣扎于理想与现实，或纠缠于情感与理智，或干脆放弃了挣扎，而随波逐流、自我放弃。在他们当中，郭于敏的“毁灭”最惨痛，作为一个出身下层却不甘下层，并通过自己的“聪明”“努力”“奋斗”至厅长的平民子弟，他的勤奋和上进最终却异化为急功近利和贪赃枉法，着实令人心痛。在这种心痛的背后，我们看到了人性的贪婪、自负，也看到了时代对人性的煽惑与扭曲。这种“煽惑与扭曲”让我们想到《人生》中的高加林，但80年代社会转型初期的高加林，他身上还有某种悲剧英雄色彩，而到了新世纪的郭于敏，这种悲剧英雄色彩已经消失殆尽——他的堕落没有抗争，没有挣扎，似乎只有堕落。在他身上，社会批判的意味更浓。
　　那么，到底该怎么办？
　　在小说中，宁立本和石光亮，前者身在官场却恒守赤子之心，后者曾失足却亡羊补牢悔过自新，他们似乎是寄寓了作者某种理想和愿望的。但这种“理想和愿望”还有更明显的显现，即宁立本的爷爷和“我”的恋人宁线儿。前者喜读四书五经（朱熹的《四书集注》），并谨守忠诚有义的古训教诫子孙，后者淳朴善良且以金子般的内心化解苦难与不公。他们显然是作者真正的心意所寄：传统文化、人性中本有的良善与美好。为了昭示这种“心意”，作者甚至在结尾还特地安排了一场浪漫忧伤的返乡之旅。
　　但是，当我们跟随着作者重回故乡，重回古朴的河流与土地，却会产生一种致命的困惑：这样的“故乡”真的还存在吗？百年来，我们走的就是这样一条路，而此刻我们还在义无反顾地往前走着——这是一条无法回头的路。走着走着，便走到了今天——传统早已不在，故园面目全非。在这样一个时代，当我们谈论“回归”，谈论“故乡”，我们究竟是感到了失落，还是感到了忧伤？
　　《灵魂深处》试图传递出一种理想，但这种理想，尤其是它所建立的根基，恐怕很难达成圆满的实现。然而，这似乎并不是一部作品的问题，路遥的《平凡的世界》、陈忠实的《白鹿原》在涉及理想的时候，同样是如此。当然，可能这就是文学，它不负责为现实问题提供答案，它只是传递对新世界的理想和愿望罢了——这是它应对这一困境的方式。（作者单位：郑州大学文学院）

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2015年12月18日《光明日报》13版

                                                    教什么 怎么教
                                                         李勇
    一
　　文学教育的萎缩在今天是个不争的事实，“萎缩”不是仅仅指教育规模，而是指包括教育规模、从教者和受教者水平与素质，以及社会影响力等在内的文学教育的整体。文学教育的萎缩当然与文学在我们这个时代的边缘化有关。近年各界对“文学边缘化”有一种比较有代表性的“共识”，即“边缘化”应该是一种常态——言外之意是像20世纪80年代那样的文学繁荣时代是非常态甚至“变态”。确实，任何一种狂热都不正常，80年代有它自己的问题，但这并不能反证今天文学的“边缘化”就是正常。有人常拿西方某些发达国家为例，说在人家那儿文学也是小众和精英的，这样的比较欠缺了很多其他方面的考虑，比如说社会和人的整体素质问题、物质发展水平问题，这些其实都潜在地影响和制约着文学发展。如果说我们这个时代确实已经健康良好到不再需要刻意地去关注人的精神问题了，那么我们就可以不必再纠结于文学(其实是整个人文学科)“边不边缘化”了——顺其自然好了。但事实却不是这样。
　　我在国内211大学中文系任教，作为一线的文学教育工作者，我对这种“萎缩”深有感触，也颇为苦恼。每年给新生上课，我都会面对他们提出的一个相同的问题：“学文学到底有什么用？”因为很多学生——这个比例我没有确切统计过——他们考大学的第一志愿都不是报的中文系，而是被调剂过来的，到了可以重新选专业的学期末或学年末，总会有学生转到其他更有“光明前途”的专业去，转专业是需要成绩足够好才行的，很多人成绩不达标想转还转不成……所以我上课时便常有些恍惚：台下究竟坐着多少貌合神离、身在曹营心在汉的学生呢？这样一想就觉得有点荒诞。
　　这种情况下，文学教育所面临的挑战无疑是更大了，尤其对于像我这样的身处一线教学岗位的人来说，因为你首先要面对的不是“怎么教”的问题，而是“人家愿不愿意让你教”的问题。有了这个问题，就有了另外一个更致命的问题，那就是你自己“愿不愿意教”的问题。这很容易形成一个恶性循环。如果我们施教者自己对自己的工作都没有兴趣、信心，无法全情投入，那么前一个问题就更无法解决；而反之，如果我们愿意教、想方设法解决问题，甚至精益求精，那么所有问题可能终有一日会迎刃而解。
　　在不少人眼里，大学文学教育前景堪忧，但我始终都没有太悲观，倒不是因为我对大学文学教育有信心，而是我对“文学”本身有信心。文学是人类历史最悠久的精神活动之一，传承至今都没有衰灭，这本身就是它魅力的证明——它对真善美的倡扬，对人性的探究，对人类好奇心、想象力的满足与开拓，对人类生活方式、存在可能的探讨等，都是它独有的魅力。文学在现实的层面可能确实没有用，但就像一位诗人反诘过的：“星空也没有用，你取消它试试？！”而就我跟学生接触所了解到的，对文学感兴趣的(包括非文学专业的)其实大有人在，甚至因为感兴趣而读研、读博从事文学研究、写作的也不在少数，这其实并不难理解，因为文学是以弘扬真善美为旨归的(这点它和其他人文学一样，但它同时还有审美趣味性)，而爱“美”(及“真”“善”)之心人皆有之，特别是对血气方刚又富有正义感、理想和激情的青年人来说。正义感、理想、激情又恰是文学的“本性”！所以对于我们施教者来说，所要做的可能就是通过自己的“教育”，在文学和学生之间架起一座桥梁。
    二
　　但是当前的大学文学教育，受高校管理体制、学术评价机制等多种因素的影响，在很多方面、很多时候都正偏离着文学教育的正途——这方面不再赘言。不过，最令人担心的不是这些外部性的因素，而是我们自己正在失去信心。对传统人文学科来说，目前大环境确实不好——有时甚至比较恶劣，而扭转这一现状又无法旦夕成功，在这种情况下，牢骚、抱怨越来越多。情绪是会传染的，我觉得如果情绪发泄无助于现实改变的话，我们还是应该多想想自己应该做、能够做什么。是的，我们能够做什么？我觉得首先还是要保持信心、传递信心。很多人常说，大学培养不了作家，要中文系何用？其实，这个问题的立论首先就是错的，大学培养不了作家吗？有些作家如莫言、王安忆等因某些原因确实没上过大学(不等于不愿意上)，但贾平凹、马原、苏童、林白、陈染、叶兆言、韩东、毕飞宇哪一个不是大学毕业？没上过大学的王安忆就对大学教育推崇备至，她说系统的知识学习对写作其实非常重要，所以她从20世纪90年代起就主动到复旦大学任教，并创办了写作学专业，专门指导青年人。其次，大学中文系的目标也并不是培养作家，王安忆就说过，作家是需要天分的，培养不了，但文学教育却可以教给你一种眼光——打量人生、世界和自我的眼光，让你在烟火世俗的世界之外保有一种理想。其实，对我们这些从事文学教育的人来说，也应该像王安忆一样——保有理想。
　　从更具体的层面来讲，我觉得有两点也是我们这些身处一线的文学教育工作者能做到的：
　　第一是加强美育，即靠文学作品本身的魅力去熏陶。在高校目前普遍“重科研轻教学”的管理体制和业绩评价体系下，教师的时间、精力长期倾向科研，势必会对其教学——包括方式、方法甚至教学习惯等——造成影响，“学术”色彩过重，势必会破坏文学教育原有的灵动、活泼和自由(能在艰涩与平易、严谨与活泼间求得平衡的毕竟是少数)。在我教授“中国现当代文学史”的课堂上，有学生便曾抱怨说怎么老是在背景、思潮等“外围”打转，涉及作品了反而一语带过？其实这里的问题不是别的，而是我们没有另开设专门的作品鉴赏课。因为“鉴赏”从学术的角度来看是最基本也最清浅的，在很多人眼里，重作品品鉴的“文学批评”远不及“文学史”“文学理论”更有学术含量(更潜在的一点是后者更容易申报项目成功)。但其实对学生来说，鉴赏可能是最重要的，因为深入细致地品读一部作品，探寻它的美(继而才是其历史价值等)，不仅关乎他们的知识学习，更关乎他们的生活、处世和为人。文学教育不仅是一种知识教育，更是一种情感教育，在教学的过程中，教学者的情绪投入非常重要，那种富有情绪感染力的课堂，往往更具吸引力。
　　第二是注重感化，即通过我们施教者本人对世界、自我的认识，尤其是这种认识指导下的实践，去潜移默化地影响学生。这一点尤为重要，当然难度也最大。因为一方面复杂多元的社会现状，尤其是思想文化现状，使得学生受教育、受影响的难度加大；另一方面教师自己也身在这种复杂的环境之中，生存压力、理想和现实的冲突等，都对其形成困扰，这种困扰不解决势必会影响到工作。其实，教师确实是一个特殊的职业，因为他的任务和目标是要影响人，所以这一职业可能从一开始就对我们从业者提出了更高的道德要求。当然，我们不一定人人都成为道德的高标，但却应守住它的底线——“学高为师，身正为范”。对我们文学教育者而言，则是通过“文学”这项有关真善美的事业，在学生和他们的理想——其实也在我们自己和我们的理想——之间，架起一座桥梁。对于从事文学教育的知识分子来说，文学不仅教人认识生活，更教人如何生活，大学教师如果具备一定的心性修养，则完全可以在和学生的接触中，不自觉地传达和展示个人对生活的艺术化理解和实践，从而形成一种潜移默化的感染和影响(此即所谓“润物细无声”吧)，相对于疾言厉色的“批判”而言，这也许不能成为一种替代，但至少算是一种有益的补充吧。
　　文学教育如此，其他亦然！
　　(作者为郑州大学文学院副教授，中国新文学学会理事。)